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发现数学,发现儿童

——做学生数学发现的引路人

 
 
 

日志

 
 
关于我

我,70后,中学高级教师,江苏省优秀青年教师、省特级教师后备,省教海探航杰出水手,无锡市名教师、无锡市优秀教育工作者、无锡市行知式青年教师,江苏省教育学会小学数学专业委员会会员、历任江苏省江阴市华士实验小学教导主任、校长办公室主任,新桥小学副校长,江阴市教育学会小学数学专业委员会副秘书长、江阴市小学数学中心组成员。三次获江苏省教海探航征文一等奖,三次获得省杏坛杯征文一等奖,连云港市中小学青年教师教学基本功大赛一等奖,有近200篇文章在《人民教育》《教学与管理》等核心期刊或主流期刊发表。

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13、当前小学数学课堂教学误区及对策  

2009-02-22 18:58:33|  分类: 名师系列徐斌 |  标签: |举报 |字号 订阅

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            一、情境创设为哪般?
            《义务教育数学课程标准(实验稿)》(以下简称“数学课程标准”)在“前言”中指出“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”,在“课程实施建议”中又提出“让学生在生动具体的情境中学习数学”。确实,创设有效的数学情景能激发学生的学习兴趣,为学生提供良好的学习环境。
            前不久笔者听了一节《认识乘法》,执教者在上课一开始创设了一个生动的情境,出示了一个像动画片一样的精彩画面“动物园的一角”。老师让学生观察画面并提出“你发现了什么?”学生经过观察后踊跃发言:
            生1:我发现这儿真好玩!有小动物,有房子、大树、白云、河流、小桥。
            生2:我发现小河的水还在不停地流动呢!
            生3:我发现小河里还有鱼儿在游呢!
            生4:我发现小兔们在开心地跳动着。
            生5:我发现小鸡的头还在一动一动的,它们在啄米呢还是在啄虫子?
            生6:我发现小桥上有两只小白兔,它们是要到桥这边来呢还是要过桥去?
            生7:那两座房子是小鸡家的还是小兔家的?
            生8:远处的白云在飘动着,好象在欢迎我们小朋友呢!
            生9:我发现那座大房子门前有路通向小桥,而小房子门前却没有路。
            ……
            至此,十多分钟过去了,学生不断有新的发现,老师在肯定中不断提问“你还发现了什么?”于是,学生不断又有新的发现。听到这儿,笔者不禁要问:情境创设到底为哪般?这样的情境创设,是在上数学课还是在上看图说话课?虽然气氛之热烈是空前的,可课的性质却变了。
            其实,在出示情景图后教师只要提问:图上有几种动物?(两种,即鸡和兔)它们是怎样站立的?(兔是每2只站在一起,鸡是每3只一堆)接着引导学生2只2只地数小兔,3只3只地数小鸡,然后让学生想办法求小兔和小鸡各有多少只。这样,学生在问题情境中初步感知了“几个几”的生活现象,为接下来学习乘法的含义作了必要的准备。
               
            我们知道,数学的来源,一是来自数学外部现实社会的发展需要;二是来自数学内部的矛盾,即数学本身发展的需要。建构主义认为,学习总是与一定的社会背景即“情境”相联系,在实际情境中学习,有利于意义建构。但是,创设情境不能只图表面上的热闹,也不能拘泥于过多的非数学信息,不能干扰和弱化数学知识和技能的学习以及数学思维的发展。
            数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务,应该让学生用数学的眼光关注情境,应该为数学知识和技能的学习提供支撑,为数学思维的发展提供土壤。
            二、调动积极性是教学目的吗?
            曾几何时,数学课总是和抽象、枯燥、单调、沉闷联系在一起。有的老师为了让学生动起来,让数学课活起来,想了很多办法,可结果常常是老师“千呼万唤”,学生就是不动,有的老师又哄有奖,也只有少数学生动。
            现如今,我们发现这样的情况一去不复返了,现在的课堂常常是热热闹闹,学生积极性很高,有的时候整堂课学生都处在异常亢奋状态,甚至搞得老师招架不住无法应对。现在许多老师常常喜欢采用以下一些调动学生积极性的做法:
            一是过多廉价表扬。只要学生答对了问题,老师就是“很好”“你真棒”“真聪明”。有时学生仅是重复别人的答案,有的答案还不完整,甚至是错误的,老师都给予了表扬;而那些确实表现突出的学生即使有独到的表现,老师也是同等对待,以一句“不错”一带而过。
            二是不敢批评学生。为了保护学生的积极性,有的老师采用延迟评价或模糊评价的方法,于是出现了在课堂上少评价甚至不评价的现象。学生对概念和方法理解不清或者出现偏差,老师不置可否,甚至有的学生出现了错误,老师也不敢批评学生。一堂课下来,总是“好”声一片。
            三是大搞物质刺激。上课坐得端正奖一朵红花,回答了一个问题奖一颗五角星,字写的工整奖一枝笔,题目做得快奖一颗巧克力,……无论学生回答得如何,总有物质的回报,一堂课下来,学生的脸上被贴上好多金星,身上花花绿绿,看起来像唱京剧似的。许多老师片面认为,笑一笑、点一点头的鼓励方式力度不大,似乎只有鼓励的力度越大,学生才会越积极。
            关注人的发展是新课程改革的核心理念。课堂学习过程应该成为学生一种愉悦的情绪体验和积极的情感体验过程。著名语文特级教师孙双金曾形象地把理想的课堂描述为“小脸通红,小眼发光,小手直举,小嘴常开”。在充满生命活力的课堂上,学生应该是自由的、充实的、快乐的、幸福的。
            诚然,充分调动学生的积极性,对上好一节课来说是十分重要的。但更重要的是学生在课上学到了哪些数学知识,受到什么启发,获得哪些发展,而不应该仅仅是为了形式上的需要,不仅仅是为了学生表面上的兴高采烈、其乐融融。调动积极性不是教学目的,调动积极性只是促进学生更好地学习和发展的手段。过多的廉价表扬会导致学生的浅尝辄止和随意应付,过分的模糊评价将导致学生的知识缺陷和是非不分,大搞物质刺激将导致学生的急功近利和情绪浮躁。
            三、“生活味”>“数学味”?
            曾经的数学课,计算教学总是那样的单调枯燥(复习    示例    模仿   
            训练),应用题教学则走进了人为编造、纸上谈兵的死胡同,计量单位和几何形体知识的教学也常常是只动口不动手、只计算不应用、一应用就闹笑话,学生学到的数学知识大多成了游离于生活之外的空壳。
            如今的数学课,“生活味”渐渐浓了起来,有时甚至超过了“数学味”。
            一位老师上三年级《找规律》一课(国标版实验教材),为了让学生在生活中学习数学,在生活中寻找搭配的规律,进行了如下的组织:
            引入——周一的菜谱(肉丸子、白菜、冬瓜)让孩子们按一荤一素搭配起来,使学生能初步理解搭配的意义。
               
            展开——周三的菜谱(排骨、鱼、青菜、豆腐、油菜)让孩子们按一荤一素自由地搭配,在搭配的过程中体验有序搭配的必要性与价值,从而使学生产生有序搭配的内在心理要求。

            巩固——周五的菜谱(肉丸子、虾、白菜、豆腐、冬瓜)让孩子们说一说,按一荤一素有哪几种搭配方法,并想一想怎样搭配不容易重复和遗漏。
            应用——超市购物(出示超市食品柜台,让自由选一瓶饮料、两样主食、三样副食)
            乍看上去,这节课可谓是具有浓浓的“生活味”,学生始终在具体的生活情景中学数学。但是我们在听课中发现,学生为了在纸上写出这些菜名,老师为了把学生的搭配结果一一板书在黑板上,费了很多时间(其实在教学时完全可以用符号来替代菜名);整堂课黑板上写满了菜名,大家说的也全是菜名,而且当学生汇报时,很容易把荤菜和素菜搞混淆,学生看到或听到这些菜名时都先要想一想是荤菜还是素菜,更不用说学生看到这些美味所引起的条件反射了。尽管孩子们在挑选和搭配时显出了极其的可爱,教室里也不时有一阵阵笑声。但数学的力量与价值在这种有点异化或泛化的生活化中,显得极其苍白与无力。
            笔者不是反对数学课堂的生活化,笔者反对的是把生活化作为数学课的单一追求甚至是唯一追求。既然“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论,并进行广泛应用的过程。”我们是否可以把数学课堂教学过程做如下概括:“生活问题
               数学问题    数学模型    数学问题   
            生活问题。”数学课堂教学,需要必要的生活情境,需要让孩子在生活情境中理解数学、应用数学。我们常说,数学教学要让学生知道数学知识的来龙去脉,不能只“烧中段”,应该是“烧全鱼”。这里的鱼头,应该是产生数学问题的情境和数学抽象;鱼中段应该是数学的符号变换,包括数量计算和逻辑演绎、经验归纳以及空间联想;鱼尾应该是数学的应用。
            所以,“生活化”应与“数学化”结合起来,而且,生活化情境也应是有选择的,应是现实的、有意义的和富有挑战性的,应有浓浓的数学味,应避免虚幻和幼稚化倾向。
            四、合作交流=小组学习?
            学习方式的变革是课程改革的一个亮点。《数学课程标准》也指出“有效的数学学习活动不能单纯地以来模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”而现在,我们在数学课堂上看到几乎都是小组学习形式,这似乎成为了一种时尚,尤其反映在公开观摩课教学中。笔者清楚地记得,1993年参加全国首届小学数学观摩课评比时,26节课学生全都是坐成“秧田”式的,而2001年笔者观摩全国小学数学第五届优课评比时,发现32节课中有23节课是采取的小组学习,最近笔者参加了某市小学数学优课评比活动,14节课竟然全部采用小组学习形式。
            在一些数学课堂上,我们常常见到如下的镜头:
            几张桌子拼凑在一起,学生坐成“U”字形或围成一圈(小组内有大半的学生身体朝着左或右,头却要转过去朝着前,一堂课下来腰酸脖子痛);当老师号令一下“现在开始合作”,学生马上动了起来,有的学生连合作干什么还没有搞明白,老师又说“停止”,学生马上恢复原状,过一会当听到老师的号令又再来一次“合作”;当老师说“现在小组内交流一下”,小组内每个学生马上都开始了发言,你说你的,我说我的,教室里很是热闹,可小组内谁也没有听清同伴的发言,有的甚至连自己说了什么都不清楚;当老师让小组推选代表发言时,总有个别学生“代表”了全组,成了专门的发言人,更多的只是陪客、旁观者(某种程度上,在小组内产生的旁观生的心理伤害比大班教学中更甚);有的班级学生人数有六十多甚至七八十,教室里分成了十几组,老师想全面了解每一组的合作情况几乎不可能;……
            小组学习是一种重要的学习方式,能有效弥补一个教师难以面向众多有差异学生的教学不足,有利于培养学生的竞争意识和合作精神。但是,从教学方式的角度来看,小组教学只是众多方式中的一种,而且国外早就有专家研究指出,最适合进行小组学习的学生人数不超过25人。我国的教育现实是:绝大多数班级学生人数是超过25人的,有相当多的班级学生人数超过50人,甚至还有不少班级在70、80人以上。再从数学知识的特点来看,并不是所有知识都适合小组学习,也不是一节课的每一个环节都需要小组合作。班级教学、个人学习仍有着合作学习所不可替代的独特地位和作用。
            因此,笔者以为,合作与交流首先应该是作为一种意识来激发,其次是作为一种能力来培养。在数学课堂进程中适合采用小组学习的时机一般有:个体操作条件不充分需要帮忙时,独立探索有困难需要相互启发时,形成不同意见有分歧需要交换时,学生争着发言教师不能满足其表现欲时等等。凡是学生能独立思考时,就无需小组学习。
            五、算法多样化还是形式化?
            “算法多样化”也是数学课程标准的重要理念之一,“由于学生生活背景和思考角度不同,所使用的方法必然是多样的,教师应尊重学生的想法,鼓励学生独立思考,提倡计算方法的多样化。”(摘自《数学课程标准》)
            笔者曾经听过一节一年级《两位数减一位数的退位减法》(例题是23-8),在课堂上经过老师的精心“引导”,出现了多样化的算法,老师花了将近半课的时间进行了展示(还分别用动画式课件进行演示):
            (1)       23-1-1-1-1-1-1-1-1=15
            (2)       23-3=20,20-5=15
            (3)       23-10=13,13+2=15
            (4)       13-8=5,10+5=15
            (5)       10-8=2,13+2=15
            (6)       23-13=10,10+5=15
            (7)       23-5=18,18-3=15
            ……
            课后笔者与上课老师进行了交流,老师竟然说“现在计算教学一定要算法多样化,算法越多越能体现课改精神。”
            笔者又询问了课堂上想出第一种算法的学生“你真是这样算的吗?”学生说“我才不愿意用这种笨方法呢!是老师课前吩咐我这么说的。”笔者连续问了好几个学生,竟没有一个学生用这种逐个减1的方法。那么后面的几种算法(特别是第6、7种)真是学生自己想出来的吗?
            算法多样化应是一种态度,是一个过程,算法多样化不是教学的最终目的,不能片面追求形式化。笔者以为要真正实现算法多样化,应注意以下几点:
            (1)要给学生更多独立思考的机会。教师要舍得放手,要相信学生,让每一个学生在面对数学问题时多独立思考,尽可能自己找出解决问题的方法。
            (2)并不要求每一个学生都能用几种不同的方法解决问题,不同于“一题多解”。“一题多解”是学生个体能力的表现,是对每一个学生提出的学习要求,是一种很高的学习要求,在某种程度上说是很难达到的要求。算法多样化是群体学习能力的表现,是学生集体的一题多解,是学习个性化的体现。
            (3)老师不必“索要”多样化的算法,也不必为了体现多样化,引导学生寻求“低层次算法”。有时教材编排的算法在教学时学生没有出现,学生已经超越了的“低层次算法”教师可以不再出示,没有必要走回头路。
            (4)在交流和比较中,让学生找到适合自己的最优算法。没有一种方法对每个学生都是最优的,只有学生自己喜欢的方法才是最优的算法。
            (5)算法多样化也是有前提的,各种不同算法要建立在思维等价的基础上,否则多样化就会导致泛化。以学生思维凭借的依据看,可以分为基于动作的思维、基于形象的思维、基于符号与逻辑的思维。显然这三种思维并不在同一层次上,不在同一层次上的算法就应该提倡优化,而且必须优化,只是优化的过程应是学生不断体验与感悟的过程,而不是教师强制的过程。
            

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